上架感言所提追求公平之论文
高考分闱初论
——基于公平而有质量
刘典正
摘要：社会过度追求升学率以及优质教育的机会，向学生强求分数等，造成学生负担过重、畸形发展，致使教育质量严重受损。究其原因，高考为保障公平，难以充分兼顾教育质量。我们主张以天资潜能比例平等为理论依据，借鉴科举分闱的办法以保障公平，试图设计更为科学的考试方案，助学生成功减负、合理发展。公平的归公平，质量的归质量，难题二分，各个击破，确保学科能力、综合素质、核心素养乘新高考改革之机，得以成行；确保学生选择权得以落实，即学生的自主选择发展方向的权利不再被以各种理由剥夺，使教育以学生的健康成长为终极追求。最终，通过分闱定额的办法，使教育机会的区域公平维持在合理区间；构想使用“3+3+1+1”的考试方案，使基于选择性的教育质量得到充分保障。
关键词：高考改革潜能平等分闱定额区域公平考试方案
引言
随着招生考试改革的深化，该是啃硬骨头的时候了。由于教育领域出现的一系列顽疾，比如应试教育、负担过重、畸形发展等，我们试图在理论上寻找对考试制度进行优化升级的路径。
首先，对本文题目做一简单的解说，理清相关概念，划定论述范围。我们所讨论的分闱，是指大规模统一考试中，在分配名额时，相关部门应当充分照顾到区域、城乡、性别等差异基于可开发的创造性潜能——即潜在的贡献能力进行指标定额。当然，分闱适用于一切大规模统一的选拔性考试，如古之科举，现之升学及就业考试：中考、高考、考研、考博、公务员考和企事业单位招考等，本文论述的核心范围是高考，但不得不提到中考。初论是因为话题关切重大，虽有长时间的深入思考，然论者能力毕竟有限，此文一则为引发考，再则为寻求认同，并期望实践，因此须做好持久论述的心理准备，以期待尺码相同、相近或相似的人自远方来，古人云：不亦重乎？不亦远乎？有质量是指，高考的“督导功能”[1]宜“导向”全面落实已经在理论上追求核心素养的素质教育，以保障学生基于兴趣和特长的选择性，在教学过程中保质保量做到：遵循各学科标准的指导，标准里有什么就教什么——学什么就考什么，最终把“时间分配”[2]的权力还给学生，让他们从实际出发，基于自身发展考虑，喜欢学什么就多努力学什么，形成自己的专长。最后，我们要特别解释一下公平：公平是指人与人之间的平等。从地域来讲，北上广与贵藏疆平等；从城乡来讲，城里与乡下平等；从性别讲，男女平等。平等的是什么？我们认为是可开发的创造性潜能——即潜在的贡献能力。为什要对考试进行分闱？为了教育机会的分配更加注重区域公平，根本目的是学生有质量的成长。
一、分闱——区域、城乡、性别
应试教育与素质追求的矛盾虽然复杂，而中国哲学对任何复杂矛盾的态度是仇必和而解。对具体的问题而言，我们一定会有妥善的办法可适当的解决。中国有一解决重大复杂问题的根本思路是：简化——分化瓦解，大事化小，小事化了。关于高考，现在有一个简化的想法是“分闱”。“闱”，科举考试所用考场的称呼，分“闱”是分考场，实际上是分开录取，其实质是“科举乡试中额的重新分配”[3]，就是考试录取时更加注重区域公平，使名额的区域分配更加合理化。“清代江南、湖广、陕甘皆有乡试分闱动议”[4]最终江南未果，而湖广、陕甘成功分闱。分闱的根本原因：“湖北和湖南在乡试录取人数上的悬殊差异”[5]，同样，录取人数“陕甘悬殊过大”[6]。分闱的效果最明显的是湖南，两湖分闱对“湖湘人才群体的喷涌，打下了坚实的基础”[7]结出累累硕果，“中兴将相，什九湖湘”[8]。
古今时代虽异，然而“大规模选拔考试所遇到的问题”却非常相似[9]，现在也出现了录取比例、“录取人数悬殊过大”的问题，那么解决的办法是不是也可以类似？国欲复兴，用人之际，我们对高考提出的分闱定额的设想是：1定额到县、2城乡分闱、3男女分闱，以此搜索、保护、培养有潜能但处于弱势而易被埋没的人才，同时，也让潜在的人才因更直接地看到更多的希望而奋发向上。用分闱的方法优化高考的理由是：素质教育、核心素养、健康成长、教育机会的区域公平分配与教育的个性化……我们反对升学率、反对唯分数是求、反对负担过重、反对教育机会的区域不公和应试教育的刻板化……总之一句话，学生成长有其规律，教育考试招生一定要遵循。我们应该设计基于素质教育的考试制度，让考试的指挥棒紧紧地握在素质教育的手里。从本质上讲，高考事实上有分闱，三个意思：首先，现在高考是一省一闱一定额，而不是全国一闱一卷一分数线；二是从功能上说，高考从升学就业一体化的考试分解出就业的功能，成为单纯而特殊的升学考试，就业入职另有考试；三是从区域公平上说，专项招生计划事实上为教育弱势区域重新分配了优质名额，“增加弱势群体入学机会”[10]。我们所追求的分闱是理论上的、为招生录取做到教育机会区域之间实质公平的名额分配，在制度形式上我们反而更加需要全国统一的高考，就是统一考试，分开录取。分闱录取是为了保障区域实质公平，分闱之后，因竞争范围恰当缩小，学生可以为自己的成长，按照自己的特长和兴趣合理的做生涯规划，中华民族的创新精神“必然会像火山一样爆发出来”[11]，最终有利于全民族人口素质的提升；统一考试是为了是为保证质量，“全国统考，各民族参加，按地域分配名额，有利于民族团结、国家统一”[12]，安定团结的国家社会，若再加政策得当，最终有利于保障公平。定额是为了同时兼顾考试公平和区域公平“求取相对公平的最大值”[13]。最为关键的就是，此一定额权由谁来主导使用，教育机会的蛋糕由谁来分？中央政府、地方政府还是高等院校？由谁来分配机会，如何听证监督等这些个问题太大不归本文讨论，但是我们要清楚，机会利益的分配问题是影响考试改革的根本性关键问题。我们追求的仅仅是教育的公平而有质量，或者说，在信任定额权的同时，更倾向于追求质量，当然，这个问题也不能说小。但当把教育机会利益有关问题，或者说公平问题完全交由定额权处理时，我们或许可以纯粹一点的谈论单纯的考试与教育质量的问题，当然，我们可以在本文论述的过程中试图渗透把教育质量和利益追求剥离的观念，但是，这一定是非常难的同时也是非常有益的，就像用纸币代替黄金白银等贵金属流通一样，得用时间，最后非得有强有力的机构做保障。但如果确实能够把和教育质量无关的机会利益剥离，让教育考试不再负担太多的包袱，教育恰恰能使自己的价值最有效而不打折扣，就像黄金白银等贵金属不再作为货币流通，就能够得到保全而不至于在流通过程中磨损。
二、公平——潜能开发，机会均衡
高考改革应遵循“‘不变’之公平原则”，因为教育公平是“教育的一种基本价值观念与准则”，占有绝对数量的弱势群体和思想超越阶层的知识分子最爱追求和论述，前者因为忍受着不公平之痛是为利益，后者因为公平属于真善美是为信仰。而教育公平问题是教育界“聚诉不已的理论难题”，从社会的角度看，“教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利平等和教育机会均等这样两个基本方面。”[14]我国教育机会分配的区域不公平、教育机会区域不均等主要表现在以下几个方面：1区域差距大，沿海多、西部少；2城乡不均衡，城里挤，村里弱；3性别不均等，男占优，女势弱；4民族有差别；5阶层有距离。“如何有效解决当前众多的教育不公平问题？”[15]这是一个指向实践的发问，对此一问题的回答是我们对教育公平论述的核心所在，因为教育公平问题“更重要的是一个实践问题”。就实践而言，教育机会的公平分配，就是要做到教育机会的区域等方面的均等，就是说“教育机会的获得不因性别、种族、地区、阶层而不同”[16]，理论上要做到不同人群所获教育机会之比例与其人口之比例宜完全相同，中国政法大学曾做过这样的尝试。当然我们也不能只是空喊教育机会均等这类的口号，而是要根据现实的条件，实事求是地“做出符合实际的选择”。由于“公平、平等只有以公正为归属，依归于公正，方可有效的发挥作用”[17]，基于此义，我们在论述的过程中，将公正、公平、平等三者视为一体，等量齐观。
就高考而言，寒门难出贵子，重点大学农村学生比例上不去，这是教育不公平的具体表现。秦春华有问“为什么重点大学里农村学生的比例这么低？”，这是由于“家庭教育投入存在巨大差异”，“农村孩子怎么可能竞争得过城市孩子”？那么，顶尖大学怎样才能“为弱势群体提供更多的优质教育机会”？[18]本文就是要试着在理论上解决这一难题，也就是要为不平等之存在，找到可以平等之理论依据。
我们认为人与人之间最基本的平等就是天资的平等，天资或者说潜能的平等是最基本的公平，也是最重要的公平。在人类社会之中，平等基于贡献，贡献基于能力，能力基于潜能。我们假设高加林有200个单位量的潜能，张克南只有100个单位量的潜能。由于种种原因，得到发展才德做出贡献之机会的是张克南，而高加林仅得到生存的机会，相当于没有发展贡献之机会。当机会大多都让张克南们拿走或者说夺走，高加林们只能写类似《人生的路呵，怎么越走越窄……》之类的文字而别无他法[19]，这就是潜能的不公平。潜能公平就是当张克南有1个机会的时候，高加林应该有等值于张克南2个机会质量的机会，因为：100个单位量的潜能÷1个质量的机会=200个单位量的潜能÷2个质量的机会。这样的机会公平，是我们所追求的潜能平等。
1潜能平等
公平是用同一把或同样的尺子测量学生，注重客观性；平等追求的是学生的基本权利，维护学生基本的尊严；公平具有工具性，它的测量的目的是平等。平等就是权利基于贡献，一份贡献一份权利，这是平等的根本原则，就像打平伙一样，如20人伙吃一只羊，平均分成20份，之所以平等的享受同样的份量，是因为大家在共同合伙的同时每份掏同样多的钱，也就是说大家有同质的合作贡献和同量的财富投入。在权利基于贡献这个平等总原则之下，机会平等：获得机会的权利基于潜在贡献即能力，一份潜在能力一份机会，就是一份潜能一份机会。社会提供的各种机会，每个人都可以平等享有，因每个人对缔结构建社会做出了同等的贡献，每个人都是组成社会的分子，为了缔结构建社会献出了自己的一部分自由。社会所提供机会分配的人人平等原则，适用于“发展自己潜能的受教育机会”和“做出贡献的机会”，即工作机会[20]，前者是升学机会，后者是就业机会。在竞争社会所提供的升学就业机会时，由于家庭的、运气的，等非社会提供机会的利用，使这些利用者的能力高于或者说大于同等潜能的未利用或少利用非社会提供机会者，如果按能力分配，使得社会提供的机会不能公正的分配，就是说没法按潜能分配。我们的意思是：社会提供的机会按潜能分配是公正，按能力分配就有可能不公正，或者说，按能力分配就不可能公正。机会按能力分配不公正、不正当，是因为有人吃小灶另外补充了营养，而有人只能等吃大灶饭。如果按能力分配机会，机会平等成了理论上的事，实践中不一定能做到，几乎是一定做不到，因为机会有限，以能力分配则吃小灶者能力强优先，但潜能比较而言就不足。能力源于潜在能力，即潜能，即“天资”，或者说“创造性潜能”。在竞争社会提供的升学就业机会时，我们主张潜能平等。非常高、较高或一定高的地位和非常高、较高或一定高的职务向能力开放，向所有人开放，可以少一些保护弱势之措施。但社会提供的发展才德和做出贡献的机会即升学机会和就业机会向潜能开放，像保护种子、保护幼苗一样，有一定的保护措施，有序竞争，以保公正，防止把有巨大潜能的千里马因缺少饱食之机会而饿死，把潜能巨大的天才因在大范围竞争中被抢掉像空气一样重要的机会而扼杀在无望的摇篮里。我们不能眼睁睁的看着，像夸父般焦虑的追逐、想抓住一个机会，因过度追逐消耗，饥渴而死。遇到特别有潜力的人，我们要保护他，给他可用于开发潜能的机会。
2比例平等
潜能平等，就是在分配社会提供的升学就业机会的过程中，按潜能的比例，遵循比例平等的原则。这里的潜能，指的是可开发出的潜在贡献能力。潜能同样大，则意味着潜在贡献相同，则机会同等，就是所获得的机会的比例和潜能的比例完全相同，是为潜能平等原则。如前所述高加林有200个单位量的潜能，张克南只有100个单位量的潜能，当张克南有1个机会的时候，高加林应该有等值于张克南2个机会质量的机会。显然，现阶段，没有足够的优质升学就业机会，在机会总量一定时，潜在可开发能力大者优先，这个优先要遵循潜能比例平等的原则。潜能比例平等原则，就是机会的大小与潜能的大小成正比，即在我们分配机会时，按潜能的大小分配。潜在可开发能力大，意味着能力大，能力大意味着贡献大，所以机会优先。我们试着用“才高八斗”这个典故，来解释这个问题。我国古代著名山水诗人，南朝（宋）的谢灵运曾经说过：“天下才能的总和是一石（10斗，100%），陈王曹子建一个人就占有了其中的8斗（80%），我得到了1斗（10%），剩下的1斗（10%）为从古到今的芸芸众生共同使用。”我们试着这样来理解：假设天下的机会是一定的100%，曹植占用了80%，谢灵运占用了10%，剩下10%的机会，为古今众生共同使用。曹植之所以才高8斗是因为他的展示空间大，谢灵运才高1斗是因为他得到了1斗的机会，而古今众生合起来只有1斗的舞台。我们假设曹植有20斗的潜能，谢灵运有50斗的潜能，古今众生中的某甲有100斗的潜能。曹植有8斗的发展贡献机会，他的潜能开发率为8斗÷20斗=40%；谢灵运有1斗的发展贡献的机会，他的潜能开发率为1斗÷50斗=2%；若某甲只有1%斗的发展贡献机会，已经很不少了，古今众生有多少？而他有100斗的潜能，他的潜能开发率为：1%斗÷100斗=0.01%=万分之一。这显然是不公平的，王公贵族40%，将相之后2%，众生某甲0.01%，这是潜能的巨大不平等，严重的违反了潜能平等原则。如遵照潜能平等的原则，即他们的潜能开发率相同，设都是40%，曹植才高八斗时，谢灵运才高20斗，等值于两个半曹植（50×40%=20），某甲才高40斗，等值于五个曹植（100×40%=40），人的本质力量大大的开发，这就是我们追求基于潜能平等之机会公平的根本原因。为什么“中兴将相，什九湖湘”，就是因为某甲们的潜能因公平而得到了更多的开发机会，而没有被埋没。千里马常有，而伯乐不常有。考试分闱，就是发现千里马的“伯乐机制”，具备网格化的搜索能力，保障“人人都有出彩的机会”。当然，首先要具备出彩的潜能，和一定的出彩的能力，杨花柳絮蒲公英，春飘秋飞雪纷纷，十年树木成栋梁，山坡河滩黄花丁。只要伯乐机制在，无论哪里有人才。“舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市。”然而，潜在可开发能力的大小怎么判断？将来能做多少贡献谁说了算？这是一个有一定难度的理论问题，但在实践上可以权宜判断。凡是客观存在的事物都有它一定的数量，凡是有数量的事物都可以测量，桑代克和麦克尔的这两条论断几乎得到了公认，被反复引用，我们可以继续推理：凡是可以测量的事物都可以比较，凡是可以比较的事物，都可以通过比较来区分其大小，我们最终要的就是这个潜能的大小之分。比如我们说“苔花如米小，也学牡丹开”，我们可以判断，苔开花的潜能如米粒般大小，牡丹开花的潜能却要大得多；也就是说，苔有贡献米粒般大小的花的潜能，牡丹有贡献更大花的潜能，在100%潜能开发的前提下，苔花同米小，牡丹花比米大，最终牡丹花比苔花大。如前所设，曹植有20斗的潜能，谢灵运有50斗的潜能，古今众生中的某甲有100斗的潜能。若有100%的潜能开发率：曹植最终才最高20斗，不会超过这个数了；谢灵运50斗；某甲100斗。如何权宜判断潜能之大小？杨的儿子是杨，苔的女儿是苔？显然，人不是植物，人的情况要复杂的多。对人而言，有多少潜能是一回事；种种原因，可开发的潜能是另一回事；最终有多少机会用来开发潜能，这就是我们要讨论的事。我们不能因：曹植才高八斗，就说曹植子女的潜能大；平民某甲才高1%斗，就说某甲子女的潜能小。才高才低是能力，是展示出来的开发出来的可做贡献的潜能，是利用了“共同资源‘社会合作’”[21]，从这个意义上说，能力这个概念连人自己潜能的大小都不能说明，何况子女。此“共同资源‘社会合作’”对潜能的开发，具有决定意义。机会占有者“智者必怀仁”，“自缘身在最高层”；得不到机会者“生年不满百”，“虚负凌云万丈才”；有抱怨者“赤兔无人用”，“不问苍生问鬼神”，有超脱者“不以物喜，不以己悲”，“用舍由时，行藏在我”。无论我们的情绪如何，我们还是要理性客观的判断潜能之大小。再来看我们的假设：曹植有20斗的潜能，谢灵运有50斗的潜能，古今众生中的某甲有100斗的潜能。那么，如果潜能开发率相同，则开发出来的潜能即展现出来的能力与潜能成正比，也就是说，开发率相同，潜能大则能力大；反过来说，潜能开发率相同，能力大则潜能大。由此，我们可以说，在同等教学条件下，成绩高者潜能大，成绩低着，可开发的潜能小。我们主张，遵循机会的潜能平等原则，就是要在机会分配的具体过程中，遵守潜能比例平等原则。潜能本身具有不可测量性，但同等条件下由潜能发展出来的能力的大小具有可比性，从理论上说，按能力或者说成绩比例可以推测出潜能的比例，当然，这个成绩要能如实的反映能力就要求大体相同的教学条件，即要求潜能开发率大体相同。由此，潜能比例平等原则是指，人们所获得的发展才德之教育机会与做出贡献之就业的工作机会之不平等，与自己所具有的发展才德与做出贡献之潜能的不平等之比例应该完全平等。我们所反复强调：潜能具体指的是，可开发的创造性之潜能，说可开发的潜能，就意味着有些潜能在特定条件下不可开发。花可以自由的开放，遵循的是自由原则，人则难以绝对自由的发展，因为绝对的自由只存在于理念之中，现实社会中“公正：优先于人道和自由，平等：优先于自由”，人不可能像花那样自由的发展自己的所有潜能，就是花的自由开放，也有个气候季节的限制。根据我们的假设：曹植有20斗的潜能，谢灵运有50斗的潜能，古今众生中的某甲有100斗的潜能。曹植才高8斗，谢灵运才高1斗，某甲才高1%斗。现在只有一个机会，依据能力要给曹植，依据潜能要给某甲。我们认为，给某甲对于机会本身来说最划算，给曹植最多还可以开发12斗潜能，给某甲就有可能引爆几乎100斗的潜能，这可以解释为什么平民曹刿得到论战的机会可以控制局面而取得大胜。就机会而言，均不患寡，我们只要做到机会的均等就不必过分担心机会的稀缺。因为优质的机会永远都是稀有难得的，因为优中有优，还有更优。十个手指伸出来肯定不会一样长，永远都不会均优，也没有必要搞成所有学校同质同量同性同相，各有所长也是我们的追求，这就意味着各有所短。机会以考试成绩分配，是表面的平等；以能力分配，是形式的平等；以潜能分配，是一种根本的实质的平等。同春下种，一年之内，玉米比树苗高，这是成绩；树木可成栋梁，粮食可以食用，这是能力；松籽和豆种，条件各适宜，将来之高低，这是潜能。人有潜能，国需人才。就国家与人民的关系而言，我们认为国家与人民是一体的，互为表里，人民热爱自己的国家，国家也不会嫌弃自己的人民，包括任何一个人，不论美丑肥瘦，才智高下。每一个地方都有智愚贤不肖，我们应遵循潜能比例平等的原则，培养智者、呵护愚者，举直措诸枉、用贤举能而抑不肖，若潜能得以平等的开发，则幼有所长而壮有可用，潜力可出其身。国无弃民，潜能平等，采灵菌于粪壤，拔姬姜于憔悴，则人民必爱其国；若众志成城，则国之复兴，应该不难。
3如何平等
怎样才能做到潜能平等？我们先看看几组动物：象狮虎猴、马牛羊猪、虫鸟蝙蝠、蛇鼠狗兔、鸡鸭鹅鸵、鳖蟹虾鱼，等等。如果我们要从中挑选最好的动物，怎么选？选择的标准是什么？如果为了保证公平，动物们都必须接受统一的考试。那么，怎么考？必考科目用什么呢？如果考谁飞得高，虫鸟蝙蝠就是最好的；如果考谁潜水深，肯定是鳖蟹虾鱼。也就是说，如果考飞得高，就是考试政策偏向了虫鸟；如果考潜水深，考试政策又偏向了鱼虾。我们熟知的明洪武南北榜事件，就是考试政策执行的偏向所致，南方知识分子辞巧情切善文赋，北地读书学人思虑深沉重经典。有对联为证：江南千山千水千才子，塞北一天一地一圣人，说明同是读书人、知识分子，南北不同、各有所长，考试政策一定要顾及到。或许我们可以统一测量体重，并且分开比较。选考科目怎么设计呢？比一比速度：奔跑、游泳、飞翔等，当然也需要分开。统一测量体重，如不分闱，给你找到的所谓最好的动物可能永远是大象、或许还有牛，你能见到最好的鸟和最好的虾吗？所以，为了物种的多样性，必须分闱。而且不能粗略的分为水生动物和陆地动物以及会飞的动物，或稍细的划分为如上六组，最好是各个物种自分一组，分为二十四闱。最重的象可能是最好的象，如果它善奔跑；最重的虾可能是最好的虾，如果它善游泳。如此，我们才有可能选拔出二十四种最好的动物。每一种动物都是大自然的杰作，但如我们以体重来判断一只鸟，那么与猪相比，它注定一辈子都是失败者；如果我们以游泳的能力来判断一只老虎，那么它有可能永远都不会胜利。分闱，就是因为潜能的不同，是统一考试制度下必须的配置，而且必须精细到位。其实，人与人之间潜能方面的差别，不比动物之间的小，如上述之古时南北读书人之地域差异。为了发展的多元性，在统一考试制度下，必须分闱、并精细到位。可见，潜能平等要求精细到位的分闱，要求区域公平最大化，这是最符合自然规律的。
三、有质量——自主、选择、成长
影响教育质量的罪魁祸首就是所谓“片追”的应试教育，具体说就是要升学率，就是向学生要分数。我要的是分数，多么像“我要的是葫芦”。因此，负担过重、睡眠被侵、发展畸形等等一系列问题由此产生。之所以向学生要分数，是因为地方政府向学校要升学率。关于这个升学率，我们先讲一个故事。禅宗有则公案：有一得道高僧，以竖拇指的方式回答“什么是道”等佛学问题，所谓“一指头禅”。门下一小和尚，老模仿师傅，总以竖拇指的方式回答问题。有人和师傅说，小和尚也会佛法。师傅知道后，某天在袖子里藏了一把刀，召徒弟问：“听说你会佛法？”徒弟说是。师傅问什么是佛？小和尚竖起了大拇指头。师傅挥刀砍掉，徒弟叫唤着往出跑。师父叫住徒弟，问：“什么是佛？”徒弟举起了手，看不见拇指头，瞬间顿悟得道。这个故事有点血腥，但当升学率成为教育领域的毒瘤的时候，我们也不得不对它痛下杀手。师傅因得道而竖拇指，得道是本质，竖拇指是形式，徒弟稀里糊涂的模仿，只学了个皮毛。正如好的学校教育质量高，升学率自然高，二流、三流、不入流学校认为好学校之所以好是因为升学率高，不追求教育质量，只追求升学率，这是一种南辕北辙的行为，搞错了方向。而广大家长，或智或愚，被绑架，不得不认这个升学率。社会要升学率，老师就得向学生要成绩，或者学校只招收有成绩的学生。本来学生成长的好，成绩自然高，当学校逼要成绩时，老师只能揠苗助长，我们的教育就是等不得孩子自然长高，其危害可想而知。有关部门应釜底抽薪，向“升学率指标”开刀，教育才有可能顿悟得道，走向追求教育质量的正途。基于此，学校就要追求教育质量，标志着“受教育者的志趣和选择权”受到尊重，意味着受教育者的“兴趣、个性、知识和智力”有可能得到全面发展。而现实中教育不公平主要表现在：区域、城乡、性别、民族、阶层差距等，对此我们应“对症下药”，用设想中定额分闱的办法：定额到县、城乡分闱、男女分闱。试图用定额到县解决区域民族不公，城乡分闱解决城乡及阶层不公，男女分闱解决性别教育机会的不均等；用分闱定额，解决掉升学率的竞争。
1定额到县的原因
人、人权、以人为本、天地之间人为贵，关于重视“人”的言论，在信息极为丰富的今天，随处可见，随时入耳。如果不静下心来刻意深思，大部分时间我们都意识不到人贵在哪里？人为什么贵？人怎样才贵？人贵就贵在他的独特性，体现在它所具有的创造性潜能。人之所以贵，是因为他缔结社会。人之贵，在于他对社会的发展贡献。从社会的角度看，以人为本就意味着，每一个人不能仅仅作为一个统计数字，而是给每一个人作为社会成员该有的位置，这意味着数据越大、人数就越多，需要的空间位置就越大，就需要提供给更多的足够的容纳空间，拓展空间的方式就是分闱、分考场、分开录取。就汉代察举制而言，是类似这样定额的：“武帝元光元年（前134年）曾下诏规定：‘郡国口二十万以上岁察一人，四十万以上二人，六十万三人，八十万四人，百万五人，百二十万六人；不满二十万，二岁一人；不满十万，三岁一人’。”[22]定额人数是个位数。无独有偶，清科举考亦有“另编字号专门录取”。均不患寡，寡患不均，由此看来，顶级大学的每一个名额，宜综合各种因素，妥善投放到各个县，恰当的分配给城乡、男女学生，以确保每个机会的价值最大化，同时确保每个人都有出彩的机会。下面我们对清代科举“定额到省”和现在的高考在数据上“定额到县”就人数方面做一粗略比较：
2017年浙江省一本录取5.183万名[23]，除以89个县，县均多于582人。同治四年（1865年）浙江乡试举人中额267人，为有清一代中额人数最多的一科[24]。2017年陕西一本录取7.518万名[25]，除以107个县，县均多于702人。同治八年（1869年）陕西乡试举人中额117人，也是清代中额人数最多的一科26]。2017年贵州省一本录取5.146万名[27]，除以88个县，县均多于584人。同治八年（1869年）贵州乡试举人中额131人，是清代中额人数最多的一科[28]。
以上我们随机抽取三个省，忽略地域版图变化，也不比较高考与科举的重要性和影响力，只考虑清科举乡试“定额到省”和设想中的高考“定额到县”。根据人数对比，现在高考定额到省的一本录取人数除以县区数得到的数据（理论上的定额到县数据）均比清代各省举人中额最多年份的数据还要大。数据不只仅仅是一个数字，这数据是关于人的数据，他代表的是一个个的人。从某种意义上说，我们现在的分省定额，比起清代的分省定额要粗糙得多。人口增加了，教育普及了，分省定额没变。就区域平等而言，我们不是进步了，而是退步了。现在的高考，竞争压力实在是太大了，让偏远乡村粗野成长起来的学生们去和省城精心扶养长大的孩子们比拼，这是不是类似瘦人和胖人比体重？以上，是我们建议定额到县的数据统计方面的原因。把省级运动会变成县级运动会，竞争范围的缩小，可减轻竞争压力，同时，被挤压的人才可因之得到解放而茁壮成长。
定额到县，一则因各县教学条件有差异，潜能开发率不同；二则是为了缩小竞争范围、减轻竞争压力，其目的是减负，三则是为了学业水平测试方案的可行性：我认为，非笔试的竞争方式，竞争对手应当像体育比赛一样，一定要互相见面。
2城乡分闱的理由
城乡教育资源事实上难以均衡，城乡分闱，是因为教学条件不同，潜能开发率不同而且难以计算这个开发率。由于享受的教育质量大不相同，单纯用成绩比，无法测出其潜能，这就造成了成绩的公平是形式公平，实质上还是不公平，所以提议城乡分闱。教育发展的不均衡，对处于弱势的群体是一种伤害；由于得不到优质基础教育，进而得不到优质高等教育，是二重伤害；由于受教不得法，多劳而少功，得到补偿性质的机会被说成“不劳而获”则属于侮辱性的伤害。现在我们从硬件、师资、家庭三个角度切入，简单表述一下在农村学校上学的儿童所享受教育质量之不理想。
校园硬件
当前我国公立学校的教育投资以政府投入为主，在教育投入上一般是以学生人数投入的，或者说学生人数是一个很重要的因素。城市学校学生足额，学校获得的教育经费自然高，周转良性；农村学校生源不足，经费本就不多，而开支的项目并不因之减少，捉襟见肘。因教育经费在城乡投入上的巨大差异，学校办学之条件的城乡差距非常大，有“乡村学校是非洲，镇上学校是亚洲，城市学校是欧洲”之戏称。生源充足的学校，在校园环境、硬件设施等方面都远远地超过了生源不足的乡村学校。生源充足的大一点的学校就有足够的投入，相关部门也足够重视，各教室均配备有多媒体设备、远程教育网络；大多城里学校都有语音教室、标准化实验室以及多媒体报告厅等等，各项设施齐全；偏远农村生源不足的学校只有部分学校教室配有多媒体设备，还不一定有可用网络；语音教室、标准化实验室、多媒体报告厅等就别想了，有设备也不一定有会用的人。相当一部分数量的农村学校不仅没有上述现代化设备，而且教室年久失修，多有危房，校园老旧；就连理化生做实验的器材都不一定有效配备，“实验硬件建设滞后”，现代化的新设备都太奢侈了。
师资力量
“农村学校师资力量弱”，是多方面原因造成的。由于农村生源的流失，数量减少，质量降低，以及农村生活的种种不便利，农村教师大多都有进城的想法。名额有限，于是就有进城考试，考好的成为城里老师，没考上的还又多了一层挫败感、失落感，就成了有情绪的农村老师，受伤的是同样进不了城的学生——不是父母有问题，就是孩子有问题，要不然就资金有问题。随着义务教育均衡发展改革的不断推进，虽然偏远乡村教师在工资报酬上有所补偿，但多数农村教师身在乡村心在城。最近地方上不断招考，青年教师充实着师资队伍，在一定程度上改善着师资结构。虽然使农村教师队伍不断年轻化、有力地促进着农村教育的发展，但是农村留不住教师的根本原因没有改变，加之年轻教师的婚恋生育，使得农村学校成了年轻老师实习进步、积攒工作经验的练兵场，练好了之后基本上都去了城里的学校。教师流失之严重，非想象力能够感知，教师之短缺、师资力量之匮乏，非常严重。特别是英语、科学、音、体、美等科目几乎没有专职教师。幼儿教师、保健老师等有些县城都短缺，何况乡镇村；村里只有照看幼儿的，没有组织幼儿游戏的。农村临聘教师多，工资又不高，福利待遇无保障，大多都是撞一天钟算一天。
家庭教育
现在，农村家庭对儿童教育的重视程度越来越高，大都非常关心孩子的学习成长，在教育教养方面舍得投资。只要能凑合去城里的都走了，留在农村学校的，如上所述，不是家长有某方面的问题，就是孩子有问题，要不然就家庭有问题。最终受影响的，是相当一部分有潜能但没钱能的孩子们的潜能开发。生命这么短暂，难道就让这些处于弱势而有潜能的孩子们，他们的聪明智慧、无限潜能，白白的浪费吗？许多问题让人无奈、让人担忧，主要表现在：（1）家庭教育环境差：所谓弱势，首先的表现就是经济条件差。农村经济发展相对落后，农民们为了赚钱，农忙之余还要“外出打工、忙于赚钱”，少有时间和精力教育子女。家里钱少，购买力就差，孩子的玩具、课外书等学习用品少子又少。加之家长文化水平低、生活单调，没法给孩子做好言传身教，学习氛围难以形成。辅导孩子时，经常就是一句：“好好学”，孩子们无所适从。（2）家庭教育观念滞后：家长们已经失去了斗志，对生活认了命。认为作为家长的自己，只不过是抚养孩子长大，是否成才不做要求。对孩子的教育是放任自流，目标不明确。孩子送到学校，与其说是来读书，还不如说是来享受政府的食宿补贴。我们学校有一个孩子，天资不错，来学校不好好学习，很会捣乱。找来家长说，孩子很聪明，好好管上说不定还能有些出息。家长说：“以后不要找我了，我什么也不懂，还影响我挣钱，再找我就是为难我，跟我过不去。娃娃管不住就算了，慢慢叫往大长着，长大就行了，没本事就和老子一块去揽工。”这个家长的说法，很有代表性。而家长们的言行，又深深地影响着孩子。（3）教育方法粗糙：我们发现农村家长的教育模式就是：小时候一味地溺爱，稍大管不住家暴，无效后放任自流。（4）农村留守儿童，“无论是父母双外出或单外出”，心理问题都比较多。
3男女分闱的愿望
男女分闱，是因为男性与女性对人类社会发展之贡献，在理论上是同样的大，所谓“妇女能顶半边天”，所以男女可以平等，实际上，教育机会却不一定均等。人分男女，差异对比，大不相同。科举时代，正常情况下，女不应试，这当然不公。废科举兴学堂，使女子平等的享受教育机会成为可能。1977年恢复高考以来，特别是进入21世纪，教育领域追求“男女平等”，呼吁“拯救男孩”，反对“因性施教”等有关性别差异的种种说法。我们当然主张男女平等，但是“性别平等是机会的平等和薪水的平等，每个人应该去做自己擅长的事，而不是男人做女人的事，女人做男人的事。”历史上，女不应试；现在，问题重重；为男女公平，在教育机会总量上逐步走向合理均等，我们建议，男女分闱。就像体育比赛一样，男的和男的竞争，女的和女的竞争。
竞技体育之男女分组是合理的，因为男性女性之间生理上的差异太大。与体育竞争类似，笔试的考试竞争也是一种竞争，男女分闱，同样应该有其合理性，然而我们不能确切。这是因为男女的智能结构也是不尽相同的，但差异到底有多大，可不可以与生理差异相比，智能差异有没有大到考试都难以同场竞技的地步，我们还没有足够的数据资料来支撑男女笔试分闱的设想。从多元智能的角度看，八种智能：逻辑-数学智能、语言智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能等等诸方面，每提到一种智能，我们都直觉的感到，男女在此一种智能上是可以明显分开来说的。但是，还是那句话，我们没有具备足够说服力的数据。从教育领域的争论来看，“因性施教”之所以能作为一个论题，可以直接说明男女在智能结构方面的差别，已经到了需要争论的程度，可见不小。“因性施教”这个争论我们不参与，但男女可分闱而考，一则因为“发育迟早对不同性别学生升学的影响”[29]是很有可能导致有潜能有后劲的男孩在升学考试录取中遭到淘汰；二则因为在我们的考试方案中有相当量的非笔试项目，如体育等科目，不宜男女同场竞技；三则因为要“使每一个人的潜能都得到最充分的发挥”，就要“使每一个人的天赋不因性别而得到适宜的发展”，分开比不分更有利于照顾不同性别的潜能开发。
四、考试方案——各有所长，科目平等
人才是国之根本，考试为选才之制。从宏观的角度看，考试是用来选拔人才，巩固国本的制度。从微观上看，考试是一种测量工具，正如杆秤之于重量，尺子之于长度，用来测量和评价人某方面的能力。为什么要改革？如果小孩子手里的望远镜就能观测和研究外太空，那么我们还要建“天眼”干什么？如果“望闻问切”能够做一切体检，那么检验科的现代化仪器岂不是多余？如果黄金零售是成吨交易，那么精密的电子秤怎么会摆放在金店里？全球教育的先头部队已经进入了“核心素养”地带，我们的考试还是那张试卷，不改行吗?“高考制度不改，任何其它教育改革都难见成效”[30]。基于此，简单论述一下我们围绕高考所设计的的考试方案。关于能力、素质、素养，我们认为：素质的底层是学科能力，中层是综合素质，顶层是核心素养，呈金字塔状。层次论意味着较高层次是较低层次的升华，包含较低层次的特性，并具有超越性。层次是渐进的，第一层次的能力并没有在第二层次的素质中消失，第二层又浓缩成精华包含在第三层中。最顶层的核心素养是最高的能力和素质，包括了所有的层次，也超越了所有的层次。“学生是自我学习的设计者”，每个学生都有他自己的“金字塔”，是独特的、个性的“全面发展的人”，因为每个学生都有他的学科能力、综合素质、核心素养。“好的考试就是要考出优点和长处，就是能够测量出人的潜质。”[31]能够号脉考生的“塔结构”，改革考试制度的最终目的就是“涤荡应试文化”，“让考试更好地为素质教育服务”也就是说，我们的考试因该“使每个学生的主动性、积极性和创造性尽可能的迸发出来”[32]。
下面就是我们所设想的考试方案，它只是我们论述理念的另一种表达方式，并不一定就要成为最终的执行方案，它最多只能算作草图，以供参考，或者说更多的是为了理论思考。当然不是没有自信，而是我们坚信会有更合理的方案，只要理念是正确可行的，方案并不是唯一的。
1中考
选择性应当从娃娃抓起，我们不能到了高考填报志愿的时候甚至于上了大学或者更晚还“不知道自己对什么领域感兴趣、未来想从事什么职业”所以我们在设计中考的方案时，就要考虑到这个“选择性”。中考，理论上的人生第一次重要考试：应定额到校，以校为单位，男女分闱，所有科目均考，学科标准规定需要教什么就教什么——学什么就考什么。科目分值等于义务教育阶段该科目总课时数，在校内以顺序名次赋分。每科均有必修、选修，必修是为考察学科基本能力，其意在全面发展综合素质，选修是为了培养该生该科目的基于兴趣特长的核心素养。比如音乐，设九年共上了20周×2节×2学期×9年=720节课，那么音乐的中考科目分值是720分，当然，最后算总成绩时，可以和其它科目同比例缩小，比如都除以10，就成了72分。如40分是必修，笔试乐理知识，以原始分排名次赋名次分；32分是选修用非笔试的方式，假如分声乐、器乐、舞蹈等若干组，考生选入其中一组，同组竞争排名次赋名次分。
2分考
进入高中之后，每校需分考试组，整体上自然分为四大组：城男、城女、村男、村女，为全县高考做准备。四大组内各按人数平均分成若干小组，不同大组内小组人数不一定要相同，是为会考做准备。分小组需参照中考考试方案严格考试，因为此次考试其重要性不亚于中考，或者说比中考都重要。大组内分小组时，按总成绩之字形分组。
3会考
会考即学业水平测试，所有科目：语数外、政史地、理化生、音体美、信息技术、通用技术、综合实践等，全部纳入。如有必要，县内各校可同时加校本研修等。前面15科，各科分必考选考。必考：小组内赋基本档次分，类似足球世界杯赛，各小组优秀成员再试，到大组内赋较高档次分，最高档次分由县内各校各大组较优者决赛争取。选考：校四大组内竞争赋分。
4高考
可用3+3+1+1模式：第一个3为语数外，第二个3为政史地理化生6选3，前一个1是音体美3选1，后一个1是信息技术、通用技术、综合实践3选1。所有3+3科目，全省排名次赋分；而1+1科目县四大组内竞争名次赋分。
5录取
一定比例的会考成绩+高考成绩=录取成绩。县内四大组，分别定额，各在组内竞争升学机会。
6余论
外省籍考生，会考成绩由县四大组内得，高考成绩另外组成外省组相当于县组来对待，定额四大组。省内异县考生，可参照外省籍考生例，另外定额。残疾人士，妥善照顾。
五、优劣分析
分闱定额与考试方案之关系如鸟之两翼，配合使用可达到最佳效果。分闱定额的细化是区域公平的进一步发展，考试方案的主张是对素质教育的深切期盼。从社会舆论的角度看：分闱定额不存在分数线的问题，在我们的方案中，用的是顺序名次分。笔试以原始分竞争排名次赋名次分，非笔试以竞争名次的方式赋名次分，最后以总名次分排最终名次，确定录取顺序。a县农村男生组的第一名与b县城市女生组的第一名都是第一名，在本组内都具有第一顺序位次的选择高校权。无分数线的差距，我们预估舆论压力会小一点。
从管理的角度看：这样分闱，考试竞争范围的缩小，压力随之大减，可成功减负。无论是笔试原始分排名次，还是非笔试竞争排名次，实际上成了中考在校内、高考在县内同性别、同户籍学生之间的竞争，升学率因分闱定额而在事实上被取消，老师也不再与学生捆绑在一起，互相成为对方的压力源，选择与竞争成了学生自己的事。有类似大学，师生各司其职，互相帮助，教学相长。然而老师对学生的责任负担随减，老师和学生都会不会太自由？我们对太过度的自由，有种莫名的担忧。老师怎么管理，学生怎么引导，这些问题虽已经跑到了题外，但我们还是要负责任的去深入思考。
从教学科目设置的角度看：考试的科目增加了，在必考内容上应随之简单化，选考内容应当深化。我们是不是在理论上“尝试运用‘加法’减轻课业负担”？有合理性吗？或者说可行吗？有待讨论。从“功利教育人”的角度看：此系列考试方案可以保障基于兴趣和特长的选择性，但考试“移民”管理压力可能比较大。这个“移民”可能有：区域移民、城冒乡籍、男女互扮、改变民族等，但由于是小范围竞争，发现的概率也比较大，和他直接竞争教育机会的同学都有可能见到他本人，调查起来也方便，多少双眼睛互相盯着，易于监督。虽然如此，这对操作过程是有着相当的要求的。
结语
新时代的教育追求“公平而有质量”，新时代的考试应当有适应时代的配套方案。当然，“考试是手段，人是目的”。为了人的“兴趣、幸福、尊严”，为了人的创造性潜能的实现，“高考体制变革需要政府的支持与引导”[33]，国家应当运用强制权利“来保护人的自由”，在为改革考试制度做顶层设计时，重视“国家利益”的同时应努力做到精准、细致服务考生，因为国家利益和考生利益是两面一体的。高考改革中，公平的保证与质量的追求是一个复杂的问题，我们应“把复杂问简单化”，“简单是一种美。”如何“使高考这个复杂的事情变得简单一些”，我们应当从根本上把握考试活动“是为了人的发展的活动”[34]，应本着问题必有解决的态度、分解转化的思想，运用大化小，小化了的方法；立足中国智慧、外鉴先进经验，为人之发展、国之复兴而思考教育考试之改革。
本世纪初，数以千年计的中国农民负担过重的问题终于跳出了“黄宗羲定律”[35]的怪圈，其终极办法就是釜底抽薪式的取消税费，反而从无到有并逐渐增加农业补贴，从来都是向农民要，现在却给农民补，这不可想象但由于诸种因素最终成了事实。如果说减负政策之短效，时间稍久，负担不减反增为“黄怪圈”的基本特征的话，那么学业负担亦符合此特征也在圈中，一些减负的措施出台以后，学生“实际上比以前更累”[36]，解决的办法或许也可以学农民减负的釜底抽薪，治恶疾须全面会诊对症下药。中国的学业负担，本质上是由升学率背后的利益博弈所产生，加之不甚合理不太健全的游戏规则，在利益的驱动下碾压了人的自主选择和全面发展，科举之被废应当有此方面的原因。不能自主，异化式的畸形发展是负担的本质原因，从科举到高考莫不如此。考试不能废是因为竞争永存而除考试外难有更合理之选拔方法，怎么改呢？以不异化人，或最小伤害人的合理发展为原则。游戏规则的升级优化，或许可以成为学生减轻负担、教育提升质量的一条光明大道。减负，仅77年恢复高考以来，时间也不短了吧？讨论的也不少了吧?最终减轻中国学生的负担，是不是还需要再等上一千三百年，像废科举一样，对游戏规则做一休克式治疗？利益可以让人畸形发展，或许也可以让人合理发展。分闱定额就是机会利益在区域适当可均衡分配的构思，高考的“3+3+1+1”模式就是适当利益驱动下的可自主选择的全面发展方案。历史的车轮永不停息，历史的潮流浩浩荡荡，考试也在不停的发展，区域的划分越来越细，考核的范围也在越来越广越可自由选择，相对应的驱使人的发展也越来越合理。我们认为现在基础教育的学科设置是全面的合理的，高考若能做到促使学生全面尝试认真学习各学科后自主决定发展方向，顺利实现基础教育通向高等教育的无缝对接，这是高考完成了质的超越。
我们希望有一天：人口大省山东的任何一个县与北京海淀区有同等的升学率！我们希望有一天：贵州山区里偏远农村的有潜力的儿童与复旦大学旁的同等聪明的孩子有相同的机会上复旦！我们希望有一天：所有的女生同所有的男生一样，都能依据自己的兴趣、特长自主地选择适合自己发展的理想专业；都能根据自己的“原生态”的潜能合理地进入匹配的学校！这一切都有可能通过分闱定额来实现，高考现在是一省一闱，太粗糙了，我们希望变成一县四闱，在现有升学率的基础上，慢慢地走向无限地接近理想中的同等升学率！我们希望更多地看到一个个活崩乱跳充满喜悦的孩子，我们希望更多的看到一个个自主学习的少年，我们希望更多地看到一个个自然成长并学有专长的青年……
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——基于公平而有质量
刘典正
摘要：社会过度追求升学率以及优质教育的机会，向学生强求分数等，造成学生负担过重、畸形发展，致使教育质量严重受损。究其原因，高考为保障公平，难以充分兼顾教育质量。我们主张以天资潜能比例平等为理论依据，借鉴科举分闱的办法以保障公平，试图设计更为科学的考试方案，助学生成功减负、合理发展。公平的归公平，质量的归质量，难题二分，各个击破，确保学科能力、综合素质、核心素养乘新高考改革之机，得以成行；确保学生选择权得以落实，即学生的自主选择发展方向的权利不再被以各种理由剥夺，使教育以学生的健康成长为终极追求。最终，通过分闱定额的办法，使教育机会的区域公平维持在合理区间；构想使用“3+3+1+1”的考试方案，使基于选择性的教育质量得到充分保障。
关键词：高考改革潜能平等分闱定额区域公平考试方案
引言
随着招生考试改革的深化，该是啃硬骨头的时候了。由于教育领域出现的一系列顽疾，比如应试教育、负担过重、畸形发展等，我们试图在理论上寻找对考试制度进行优化升级的路径。
首先，对本文题目做一简单的解说，理清相关概念，划定论述范围。我们所讨论的分闱，是指大规模统一考试中，在分配名额时，相关部门应当充分照顾到区域、城乡、性别等差异基于可开发的创造性潜能——即潜在的贡献能力进行指标定额。当然，分闱适用于一切大规模统一的选拔性考试，如古之科举，现之升学及就业考试：中考、高考、考研、考博、公务员考和企事业单位招考等，本文论述的核心范围是高考，但不得不提到中考。初论是因为话题关切重大，虽有长时间的深入思考，然论者能力毕竟有限，此文一则为引发考，再则为寻求认同，并期望实践，因此须做好持久论述的心理准备，以期待尺码相同、相近或相似的人自远方来，古人云：不亦重乎？不亦远乎？有质量是指，高考的“督导功能”[1]宜“导向”全面落实已经在理论上追求核心素养的素质教育，以保障学生基于兴趣和特长的选择性，在教学过程中保质保量做到：遵循各学科标准的指导，标准里有什么就教什么——学什么就考什么，最终把“时间分配”[2]的权力还给学生，让他们从实际出发，基于自身发展考虑，喜欢学什么就多努力学什么，形成自己的专长。最后，我们要特别解释一下公平：公平是指人与人之间的平等。从地域来讲，北上广与贵藏疆平等；从城乡来讲，城里与乡下平等；从性别讲，男女平等。平等的是什么？我们认为是可开发的创造性潜能——即潜在的贡献能力。为什要对考试进行分闱？为了教育机会的分配更加注重区域公平，根本目的是学生有质量的成长。
一、分闱——区域、城乡、性别
应试教育与素质追求的矛盾虽然复杂，而中国哲学对任何复杂矛盾的态度是仇必和而解。对具体的问题而言，我们一定会有妥善的办法可适当的解决。中国有一解决重大复杂问题的根本思路是：简化——分化瓦解，大事化小，小事化了。关于高考，现在有一个简化的想法是“分闱”。“闱”，科举考试所用考场的称呼，分“闱”是分考场，实际上是分开录取，其实质是“科举乡试中额的重新分配”[3]，就是考试录取时更加注重区域公平，使名额的区域分配更加合理化。“清代江南、湖广、陕甘皆有乡试分闱动议”[4]最终江南未果，而湖广、陕甘成功分闱。分闱的根本原因：“湖北和湖南在乡试录取人数上的悬殊差异”[5]，同样，录取人数“陕甘悬殊过大”[6]。分闱的效果最明显的是湖南，两湖分闱对“湖湘人才群体的喷涌，打下了坚实的基础”[7]结出累累硕果，“中兴将相，什九湖湘”[8]。
古今时代虽异，然而“大规模选拔考试所遇到的问题”却非常相似[9]，现在也出现了录取比例、“录取人数悬殊过大”的问题，那么解决的办法是不是也可以类似？国欲复兴，用人之际，我们对高考提出的分闱定额的设想是：1定额到县、2城乡分闱、3男女分闱，以此搜索、保护、培养有潜能但处于弱势而易被埋没的人才，同时，也让潜在的人才因更直接地看到更多的希望而奋发向上。用分闱的方法优化高考的理由是：素质教育、核心素养、健康成长、教育机会的区域公平分配与教育的个性化……我们反对升学率、反对唯分数是求、反对负担过重、反对教育机会的区域不公和应试教育的刻板化……总之一句话，学生成长有其规律，教育考试招生一定要遵循。我们应该设计基于素质教育的考试制度，让考试的指挥棒紧紧地握在素质教育的手里。从本质上讲，高考事实上有分闱，三个意思：首先，现在高考是一省一闱一定额，而不是全国一闱一卷一分数线；二是从功能上说，高考从升学就业一体化的考试分解出就业的功能，成为单纯而特殊的升学考试，就业入职另有考试；三是从区域公平上说，专项招生计划事实上为教育弱势区域重新分配了优质名额，“增加弱势群体入学机会”[10]。我们所追求的分闱是理论上的、为招生录取做到教育机会区域之间实质公平的名额分配，在制度形式上我们反而更加需要全国统一的高考，就是统一考试，分开录取。分闱录取是为了保障区域实质公平，分闱之后，因竞争范围恰当缩小，学生可以为自己的成长，按照自己的特长和兴趣合理的做生涯规划，中华民族的创新精神“必然会像火山一样爆发出来”[11]，最终有利于全民族人口素质的提升；统一考试是为了是为保证质量，“全国统考，各民族参加，按地域分配名额，有利于民族团结、国家统一”[12]，安定团结的国家社会，若再加政策得当，最终有利于保障公平。定额是为了同时兼顾考试公平和区域公平“求取相对公平的最大值”[13]。最为关键的就是，此一定额权由谁来主导使用，教育机会的蛋糕由谁来分？中央政府、地方政府还是高等院校？由谁来分配机会，如何听证监督等这些个问题太大不归本文讨论，但是我们要清楚，机会利益的分配问题是影响考试改革的根本性关键问题。我们追求的仅仅是教育的公平而有质量，或者说，在信任定额权的同时，更倾向于追求质量，当然，这个问题也不能说小。但当把教育机会利益有关问题，或者说公平问题完全交由定额权处理时，我们或许可以纯粹一点的谈论单纯的考试与教育质量的问题，当然，我们可以在本文论述的过程中试图渗透把教育质量和利益追求剥离的观念，但是，这一定是非常难的同时也是非常有益的，就像用纸币代替黄金白银等贵金属流通一样，得用时间，最后非得有强有力的机构做保障。但如果确实能够把和教育质量无关的机会利益剥离，让教育考试不再负担太多的包袱，教育恰恰能使自己的价值最有效而不打折扣，就像黄金白银等贵金属不再作为货币流通，就能够得到保全而不至于在流通过程中磨损。
二、公平——潜能开发，机会均衡
高考改革应遵循“‘不变’之公平原则”，因为教育公平是“教育的一种基本价值观念与准则”，占有绝对数量的弱势群体和思想超越阶层的知识分子最爱追求和论述，前者因为忍受着不公平之痛是为利益，后者因为公平属于真善美是为信仰。而教育公平问题是教育界“聚诉不已的理论难题”，从社会的角度看，“教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利平等和教育机会均等这样两个基本方面。”[14]我国教育机会分配的区域不公平、教育机会区域不均等主要表现在以下几个方面：1区域差距大，沿海多、西部少；2城乡不均衡，城里挤，村里弱；3性别不均等，男占优，女势弱；4民族有差别；5阶层有距离。“如何有效解决当前众多的教育不公平问题？”[15]这是一个指向实践的发问，对此一问题的回答是我们对教育公平论述的核心所在，因为教育公平问题“更重要的是一个实践问题”。就实践而言，教育机会的公平分配，就是要做到教育机会的区域等方面的均等，就是说“教育机会的获得不因性别、种族、地区、阶层而不同”[16]，理论上要做到不同人群所获教育机会之比例与其人口之比例宜完全相同，中国政法大学曾做过这样的尝试。当然我们也不能只是空喊教育机会均等这类的口号，而是要根据现实的条件，实事求是地“做出符合实际的选择”。由于“公平、平等只有以公正为归属，依归于公正，方可有效的发挥作用”[17]，基于此义，我们在论述的过程中，将公正、公平、平等三者视为一体，等量齐观。
就高考而言，寒门难出贵子，重点大学农村学生比例上不去，这是教育不公平的具体表现。秦春华有问“为什么重点大学里农村学生的比例这么低？”，这是由于“家庭教育投入存在巨大差异”，“农村孩子怎么可能竞争得过城市孩子”？那么，顶尖大学怎样才能“为弱势群体提供更多的优质教育机会”？[18]本文就是要试着在理论上解决这一难题，也就是要为不平等之存在，找到可以平等之理论依据。
我们认为人与人之间最基本的平等就是天资的平等，天资或者说潜能的平等是最基本的公平，也是最重要的公平。在人类社会之中，平等基于贡献，贡献基于能力，能力基于潜能。我们假设高加林有200个单位量的潜能，张克南只有100个单位量的潜能。由于种种原因，得到发展才德做出贡献之机会的是张克南，而高加林仅得到生存的机会，相当于没有发展贡献之机会。当机会大多都让张克南们拿走或者说夺走，高加林们只能写类似《人生的路呵，怎么越走越窄……》之类的文字而别无他法[19]，这就是潜能的不公平。潜能公平就是当张克南有1个机会的时候，高加林应该有等值于张克南2个机会质量的机会，因为：100个单位量的潜能÷1个质量的机会=200个单位量的潜能÷2个质量的机会。这样的机会公平，是我们所追求的潜能平等。
1潜能平等
公平是用同一把或同样的尺子测量学生，注重客观性；平等追求的是学生的基本权利，维护学生基本的尊严；公平具有工具性，它的测量的目的是平等。平等就是权利基于贡献，一份贡献一份权利，这是平等的根本原则，就像打平伙一样，如20人伙吃一只羊，平均分成20份，之所以平等的享受同样的份量，是因为大家在共同合伙的同时每份掏同样多的钱，也就是说大家有同质的合作贡献和同量的财富投入。在权利基于贡献这个平等总原则之下，机会平等：获得机会的权利基于潜在贡献即能力，一份潜在能力一份机会，就是一份潜能一份机会。社会提供的各种机会，每个人都可以平等享有，因每个人对缔结构建社会做出了同等的贡献，每个人都是组成社会的分子，为了缔结构建社会献出了自己的一部分自由。社会所提供机会分配的人人平等原则，适用于“发展自己潜能的受教育机会”和“做出贡献的机会”，即工作机会[20]，前者是升学机会，后者是就业机会。在竞争社会所提供的升学就业机会时，由于家庭的、运气的，等非社会提供机会的利用，使这些利用者的能力高于或者说大于同等潜能的未利用或少利用非社会提供机会者，如果按能力分配，使得社会提供的机会不能公正的分配，就是说没法按潜能分配。我们的意思是：社会提供的机会按潜能分配是公正，按能力分配就有可能不公正，或者说，按能力分配就不可能公正。机会按能力分配不公正、不正当，是因为有人吃小灶另外补充了营养，而有人只能等吃大灶饭。如果按能力分配机会，机会平等成了理论上的事，实践中不一定能做到，几乎是一定做不到，因为机会有限，以能力分配则吃小灶者能力强优先，但潜能比较而言就不足。能力源于潜在能力，即潜能，即“天资”，或者说“创造性潜能”。在竞争社会提供的升学就业机会时，我们主张潜能平等。非常高、较高或一定高的地位和非常高、较高或一定高的职务向能力开放，向所有人开放，可以少一些保护弱势之措施。但社会提供的发展才德和做出贡献的机会即升学机会和就业机会向潜能开放，像保护种子、保护幼苗一样，有一定的保护措施，有序竞争，以保公正，防止把有巨大潜能的千里马因缺少饱食之机会而饿死，把潜能巨大的天才因在大范围竞争中被抢掉像空气一样重要的机会而扼杀在无望的摇篮里。我们不能眼睁睁的看着，像夸父般焦虑的追逐、想抓住一个机会，因过度追逐消耗，饥渴而死。遇到特别有潜力的人，我们要保护他，给他可用于开发潜能的机会。
2比例平等
潜能平等，就是在分配社会提供的升学就业机会的过程中，按潜能的比例，遵循比例平等的原则。这里的潜能，指的是可开发出的潜在贡献能力。潜能同样大，则意味着潜在贡献相同，则机会同等，就是所获得的机会的比例和潜能的比例完全相同，是为潜能平等原则。如前所述高加林有200个单位量的潜能，张克南只有100个单位量的潜能，当张克南有1个机会的时候，高加林应该有等值于张克南2个机会质量的机会。显然，现阶段，没有足够的优质升学就业机会，在机会总量一定时，潜在可开发能力大者优先，这个优先要遵循潜能比例平等的原则。潜能比例平等原则，就是机会的大小与潜能的大小成正比，即在我们分配机会时，按潜能的大小分配。潜在可开发能力大，意味着能力大，能力大意味着贡献大，所以机会优先。我们试着用“才高八斗”这个典故，来解释这个问题。我国古代著名山水诗人，南朝（宋）的谢灵运曾经说过：“天下才能的总和是一石（10斗，100%），陈王曹子建一个人就占有了其中的8斗（80%），我得到了1斗（10%），剩下的1斗（10%）为从古到今的芸芸众生共同使用。”我们试着这样来理解：假设天下的机会是一定的100%，曹植占用了80%，谢灵运占用了10%，剩下10%的机会，为古今众生共同使用。曹植之所以才高8斗是因为他的展示空间大，谢灵运才高1斗是因为他得到了1斗的机会，而古今众生合起来只有1斗的舞台。我们假设曹植有20斗的潜能，谢灵运有50斗的潜能，古今众生中的某甲有100斗的潜能。曹植有8斗的发展贡献机会，他的潜能开发率为8斗÷20斗=40%；谢灵运有1斗的发展贡献的机会，他的潜能开发率为1斗÷50斗=2%；若某甲只有1%斗的发展贡献机会，已经很不少了，古今众生有多少？而他有100斗的潜能，他的潜能开发率为：1%斗÷100斗=0.01%=万分之一。这显然是不公平的，王公贵族40%，将相之后2%，众生某甲0.01%，这是潜能的巨大不平等，严重的违反了潜能平等原则。如遵照潜能平等的原则，即他们的潜能开发率相同，设都是40%，曹植才高八斗时，谢灵运才高20斗，等值于两个半曹植（50×40%=20），某甲才高40斗，等值于五个曹植（100×40%=40），人的本质力量大大的开发，这就是我们追求基于潜能平等之机会公平的根本原因。为什么“中兴将相，什九湖湘”，就是因为某甲们的潜能因公平而得到了更多的开发机会，而没有被埋没。千里马常有，而伯乐不常有。考试分闱，就是发现千里马的“伯乐机制”，具备网格化的搜索能力，保障“人人都有出彩的机会”。当然，首先要具备出彩的潜能，和一定的出彩的能力，杨花柳絮蒲公英，春飘秋飞雪纷纷，十年树木成栋梁，山坡河滩黄花丁。只要伯乐机制在，无论哪里有人才。“舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市。”然而，潜在可开发能力的大小怎么判断？将来能做多少贡献谁说了算？这是一个有一定难度的理论问题，但在实践上可以权宜判断。凡是客观存在的事物都有它一定的数量，凡是有数量的事物都可以测量，桑代克和麦克尔的这两条论断几乎得到了公认，被反复引用，我们可以继续推理：凡是可以测量的事物都可以比较，凡是可以比较的事物，都可以通过比较来区分其大小，我们最终要的就是这个潜能的大小之分。比如我们说“苔花如米小，也学牡丹开”，我们可以判断，苔开花的潜能如米粒般大小，牡丹开花的潜能却要大得多；也就是说，苔有贡献米粒般大小的花的潜能，牡丹有贡献更大花的潜能，在100%潜能开发的前提下，苔花同米小，牡丹花比米大，最终牡丹花比苔花大。如前所设，曹植有20斗的潜能，谢灵运有50斗的潜能，古今众生中的某甲有100斗的潜能。若有100%的潜能开发率：曹植最终才最高20斗，不会超过这个数了；谢灵运50斗；某甲100斗。如何权宜判断潜能之大小？杨的儿子是杨，苔的女儿是苔？显然，人不是植物，人的情况要复杂的多。对人而言，有多少潜能是一回事；种种原因，可开发的潜能是另一回事；最终有多少机会用来开发潜能，这就是我们要讨论的事。我们不能因：曹植才高八斗，就说曹植子女的潜能大；平民某甲才高1%斗，就说某甲子女的潜能小。才高才低是能力，是展示出来的开发出来的可做贡献的潜能，是利用了“共同资源‘社会合作’”[21]，从这个意义上说，能力这个概念连人自己潜能的大小都不能说明，何况子女。此“共同资源‘社会合作’”对潜能的开发，具有决定意义。机会占有者“智者必怀仁”，“自缘身在最高层”；得不到机会者“生年不满百”，“虚负凌云万丈才”；有抱怨者“赤兔无人用”，“不问苍生问鬼神”，有超脱者“不以物喜，不以己悲”，“用舍由时，行藏在我”。无论我们的情绪如何，我们还是要理性客观的判断潜能之大小。再来看我们的假设：曹植有20斗的潜能，谢灵运有50斗的潜能，古今众生中的某甲有100斗的潜能。那么，如果潜能开发率相同，则开发出来的潜能即展现出来的能力与潜能成正比，也就是说，开发率相同，潜能大则能力大；反过来说，潜能开发率相同，能力大则潜能大。由此，我们可以说，在同等教学条件下，成绩高者潜能大，成绩低着，可开发的潜能小。我们主张，遵循机会的潜能平等原则，就是要在机会分配的具体过程中，遵守潜能比例平等原则。潜能本身具有不可测量性，但同等条件下由潜能发展出来的能力的大小具有可比性，从理论上说，按能力或者说成绩比例可以推测出潜能的比例，当然，这个成绩要能如实的反映能力就要求大体相同的教学条件，即要求潜能开发率大体相同。由此，潜能比例平等原则是指，人们所获得的发展才德之教育机会与做出贡献之就业的工作机会之不平等，与自己所具有的发展才德与做出贡献之潜能的不平等之比例应该完全平等。我们所反复强调：潜能具体指的是，可开发的创造性之潜能，说可开发的潜能，就意味着有些潜能在特定条件下不可开发。花可以自由的开放，遵循的是自由原则，人则难以绝对自由的发展，因为绝对的自由只存在于理念之中，现实社会中“公正：优先于人道和自由，平等：优先于自由”，人不可能像花那样自由的发展自己的所有潜能，就是花的自由开放，也有个气候季节的限制。根据我们的假设：曹植有20斗的潜能，谢灵运有50斗的潜能，古今众生中的某甲有100斗的潜能。曹植才高8斗，谢灵运才高1斗，某甲才高1%斗。现在只有一个机会，依据能力要给曹植，依据潜能要给某甲。我们认为，给某甲对于机会本身来说最划算，给曹植最多还可以开发12斗潜能，给某甲就有可能引爆几乎100斗的潜能，这可以解释为什么平民曹刿得到论战的机会可以控制局面而取得大胜。就机会而言，均不患寡，我们只要做到机会的均等就不必过分担心机会的稀缺。因为优质的机会永远都是稀有难得的，因为优中有优，还有更优。十个手指伸出来肯定不会一样长，永远都不会均优，也没有必要搞成所有学校同质同量同性同相，各有所长也是我们的追求，这就意味着各有所短。机会以考试成绩分配，是表面的平等；以能力分配，是形式的平等；以潜能分配，是一种根本的实质的平等。同春下种，一年之内，玉米比树苗高，这是成绩；树木可成栋梁，粮食可以食用，这是能力；松籽和豆种，条件各适宜，将来之高低，这是潜能。人有潜能，国需人才。就国家与人民的关系而言，我们认为国家与人民是一体的，互为表里，人民热爱自己的国家，国家也不会嫌弃自己的人民，包括任何一个人，不论美丑肥瘦，才智高下。每一个地方都有智愚贤不肖，我们应遵循潜能比例平等的原则，培养智者、呵护愚者，举直措诸枉、用贤举能而抑不肖，若潜能得以平等的开发，则幼有所长而壮有可用，潜力可出其身。国无弃民，潜能平等，采灵菌于粪壤，拔姬姜于憔悴，则人民必爱其国；若众志成城，则国之复兴，应该不难。
3如何平等
怎样才能做到潜能平等？我们先看看几组动物：象狮虎猴、马牛羊猪、虫鸟蝙蝠、蛇鼠狗兔、鸡鸭鹅鸵、鳖蟹虾鱼，等等。如果我们要从中挑选最好的动物，怎么选？选择的标准是什么？如果为了保证公平，动物们都必须接受统一的考试。那么，怎么考？必考科目用什么呢？如果考谁飞得高，虫鸟蝙蝠就是最好的；如果考谁潜水深，肯定是鳖蟹虾鱼。也就是说，如果考飞得高，就是考试政策偏向了虫鸟；如果考潜水深，考试政策又偏向了鱼虾。我们熟知的明洪武南北榜事件，就是考试政策执行的偏向所致，南方知识分子辞巧情切善文赋，北地读书学人思虑深沉重经典。有对联为证：江南千山千水千才子，塞北一天一地一圣人，说明同是读书人、知识分子，南北不同、各有所长，考试政策一定要顾及到。或许我们可以统一测量体重，并且分开比较。选考科目怎么设计呢？比一比速度：奔跑、游泳、飞翔等，当然也需要分开。统一测量体重，如不分闱，给你找到的所谓最好的动物可能永远是大象、或许还有牛，你能见到最好的鸟和最好的虾吗？所以，为了物种的多样性，必须分闱。而且不能粗略的分为水生动物和陆地动物以及会飞的动物，或稍细的划分为如上六组，最好是各个物种自分一组，分为二十四闱。最重的象可能是最好的象，如果它善奔跑；最重的虾可能是最好的虾，如果它善游泳。如此，我们才有可能选拔出二十四种最好的动物。每一种动物都是大自然的杰作，但如我们以体重来判断一只鸟，那么与猪相比，它注定一辈子都是失败者；如果我们以游泳的能力来判断一只老虎，那么它有可能永远都不会胜利。分闱，就是因为潜能的不同，是统一考试制度下必须的配置，而且必须精细到位。其实，人与人之间潜能方面的差别，不比动物之间的小，如上述之古时南北读书人之地域差异。为了发展的多元性，在统一考试制度下，必须分闱、并精细到位。可见，潜能平等要求精细到位的分闱，要求区域公平最大化，这是最符合自然规律的。
三、有质量——自主、选择、成长
影响教育质量的罪魁祸首就是所谓“片追”的应试教育，具体说就是要升学率，就是向学生要分数。我要的是分数，多么像“我要的是葫芦”。因此，负担过重、睡眠被侵、发展畸形等等一系列问题由此产生。之所以向学生要分数，是因为地方政府向学校要升学率。关于这个升学率，我们先讲一个故事。禅宗有则公案：有一得道高僧，以竖拇指的方式回答“什么是道”等佛学问题，所谓“一指头禅”。门下一小和尚，老模仿师傅，总以竖拇指的方式回答问题。有人和师傅说，小和尚也会佛法。师傅知道后，某天在袖子里藏了一把刀，召徒弟问：“听说你会佛法？”徒弟说是。师傅问什么是佛？小和尚竖起了大拇指头。师傅挥刀砍掉，徒弟叫唤着往出跑。师父叫住徒弟，问：“什么是佛？”徒弟举起了手，看不见拇指头，瞬间顿悟得道。这个故事有点血腥，但当升学率成为教育领域的毒瘤的时候，我们也不得不对它痛下杀手。师傅因得道而竖拇指，得道是本质，竖拇指是形式，徒弟稀里糊涂的模仿，只学了个皮毛。正如好的学校教育质量高，升学率自然高，二流、三流、不入流学校认为好学校之所以好是因为升学率高，不追求教育质量，只追求升学率，这是一种南辕北辙的行为，搞错了方向。而广大家长，或智或愚，被绑架，不得不认这个升学率。社会要升学率，老师就得向学生要成绩，或者学校只招收有成绩的学生。本来学生成长的好，成绩自然高，当学校逼要成绩时，老师只能揠苗助长，我们的教育就是等不得孩子自然长高，其危害可想而知。有关部门应釜底抽薪，向“升学率指标”开刀，教育才有可能顿悟得道，走向追求教育质量的正途。基于此，学校就要追求教育质量，标志着“受教育者的志趣和选择权”受到尊重，意味着受教育者的“兴趣、个性、知识和智力”有可能得到全面发展。而现实中教育不公平主要表现在：区域、城乡、性别、民族、阶层差距等，对此我们应“对症下药”，用设想中定额分闱的办法：定额到县、城乡分闱、男女分闱。试图用定额到县解决区域民族不公，城乡分闱解决城乡及阶层不公，男女分闱解决性别教育机会的不均等；用分闱定额，解决掉升学率的竞争。
1定额到县的原因
人、人权、以人为本、天地之间人为贵，关于重视“人”的言论，在信息极为丰富的今天，随处可见，随时入耳。如果不静下心来刻意深思，大部分时间我们都意识不到人贵在哪里？人为什么贵？人怎样才贵？人贵就贵在他的独特性，体现在它所具有的创造性潜能。人之所以贵，是因为他缔结社会。人之贵，在于他对社会的发展贡献。从社会的角度看，以人为本就意味着，每一个人不能仅仅作为一个统计数字，而是给每一个人作为社会成员该有的位置，这意味着数据越大、人数就越多，需要的空间位置就越大，就需要提供给更多的足够的容纳空间，拓展空间的方式就是分闱、分考场、分开录取。就汉代察举制而言，是类似这样定额的：“武帝元光元年（前134年）曾下诏规定：‘郡国口二十万以上岁察一人，四十万以上二人，六十万三人，八十万四人，百万五人，百二十万六人；不满二十万，二岁一人；不满十万，三岁一人’。”[22]定额人数是个位数。无独有偶，清科举考亦有“另编字号专门录取”。均不患寡，寡患不均，由此看来，顶级大学的每一个名额，宜综合各种因素，妥善投放到各个县，恰当的分配给城乡、男女学生，以确保每个机会的价值最大化，同时确保每个人都有出彩的机会。下面我们对清代科举“定额到省”和现在的高考在数据上“定额到县”就人数方面做一粗略比较：
2017年浙江省一本录取5.183万名[23]，除以89个县，县均多于582人。同治四年（1865年）浙江乡试举人中额267人，为有清一代中额人数最多的一科[24]。2017年陕西一本录取7.518万名[25]，除以107个县，县均多于702人。同治八年（1869年）陕西乡试举人中额117人，也是清代中额人数最多的一科26]。2017年贵州省一本录取5.146万名[27]，除以88个县，县均多于584人。同治八年（1869年）贵州乡试举人中额131人，是清代中额人数最多的一科[28]。
以上我们随机抽取三个省，忽略地域版图变化，也不比较高考与科举的重要性和影响力，只考虑清科举乡试“定额到省”和设想中的高考“定额到县”。根据人数对比，现在高考定额到省的一本录取人数除以县区数得到的数据（理论上的定额到县数据）均比清代各省举人中额最多年份的数据还要大。数据不只仅仅是一个数字，这数据是关于人的数据，他代表的是一个个的人。从某种意义上说，我们现在的分省定额，比起清代的分省定额要粗糙得多。人口增加了，教育普及了，分省定额没变。就区域平等而言，我们不是进步了，而是退步了。现在的高考，竞争压力实在是太大了，让偏远乡村粗野成长起来的学生们去和省城精心扶养长大的孩子们比拼，这是不是类似瘦人和胖人比体重？以上，是我们建议定额到县的数据统计方面的原因。把省级运动会变成县级运动会，竞争范围的缩小，可减轻竞争压力，同时，被挤压的人才可因之得到解放而茁壮成长。
定额到县，一则因各县教学条件有差异，潜能开发率不同；二则是为了缩小竞争范围、减轻竞争压力，其目的是减负，三则是为了学业水平测试方案的可行性：我认为，非笔试的竞争方式，竞争对手应当像体育比赛一样，一定要互相见面。
2城乡分闱的理由
城乡教育资源事实上难以均衡，城乡分闱，是因为教学条件不同，潜能开发率不同而且难以计算这个开发率。由于享受的教育质量大不相同，单纯用成绩比，无法测出其潜能，这就造成了成绩的公平是形式公平，实质上还是不公平，所以提议城乡分闱。教育发展的不均衡，对处于弱势的群体是一种伤害；由于得不到优质基础教育，进而得不到优质高等教育，是二重伤害；由于受教不得法，多劳而少功，得到补偿性质的机会被说成“不劳而获”则属于侮辱性的伤害。现在我们从硬件、师资、家庭三个角度切入，简单表述一下在农村学校上学的儿童所享受教育质量之不理想。
校园硬件
当前我国公立学校的教育投资以政府投入为主，在教育投入上一般是以学生人数投入的，或者说学生人数是一个很重要的因素。城市学校学生足额，学校获得的教育经费自然高，周转良性；农村学校生源不足，经费本就不多，而开支的项目并不因之减少，捉襟见肘。因教育经费在城乡投入上的巨大差异，学校办学之条件的城乡差距非常大，有“乡村学校是非洲，镇上学校是亚洲，城市学校是欧洲”之戏称。生源充足的学校，在校园环境、硬件设施等方面都远远地超过了生源不足的乡村学校。生源充足的大一点的学校就有足够的投入，相关部门也足够重视，各教室均配备有多媒体设备、远程教育网络；大多城里学校都有语音教室、标准化实验室以及多媒体报告厅等等，各项设施齐全；偏远农村生源不足的学校只有部分学校教室配有多媒体设备，还不一定有可用网络；语音教室、标准化实验室、多媒体报告厅等就别想了，有设备也不一定有会用的人。相当一部分数量的农村学校不仅没有上述现代化设备，而且教室年久失修，多有危房，校园老旧；就连理化生做实验的器材都不一定有效配备，“实验硬件建设滞后”，现代化的新设备都太奢侈了。
师资力量
“农村学校师资力量弱”，是多方面原因造成的。由于农村生源的流失，数量减少，质量降低，以及农村生活的种种不便利，农村教师大多都有进城的想法。名额有限，于是就有进城考试，考好的成为城里老师，没考上的还又多了一层挫败感、失落感，就成了有情绪的农村老师，受伤的是同样进不了城的学生——不是父母有问题，就是孩子有问题，要不然就资金有问题。随着义务教育均衡发展改革的不断推进，虽然偏远乡村教师在工资报酬上有所补偿，但多数农村教师身在乡村心在城。最近地方上不断招考，青年教师充实着师资队伍，在一定程度上改善着师资结构。虽然使农村教师队伍不断年轻化、有力地促进着农村教育的发展，但是农村留不住教师的根本原因没有改变，加之年轻教师的婚恋生育，使得农村学校成了年轻老师实习进步、积攒工作经验的练兵场，练好了之后基本上都去了城里的学校。教师流失之严重，非想象力能够感知，教师之短缺、师资力量之匮乏，非常严重。特别是英语、科学、音、体、美等科目几乎没有专职教师。幼儿教师、保健老师等有些县城都短缺，何况乡镇村；村里只有照看幼儿的，没有组织幼儿游戏的。农村临聘教师多，工资又不高，福利待遇无保障，大多都是撞一天钟算一天。
家庭教育
现在，农村家庭对儿童教育的重视程度越来越高，大都非常关心孩子的学习成长，在教育教养方面舍得投资。只要能凑合去城里的都走了，留在农村学校的，如上所述，不是家长有某方面的问题，就是孩子有问题，要不然就家庭有问题。最终受影响的，是相当一部分有潜能但没钱能的孩子们的潜能开发。生命这么短暂，难道就让这些处于弱势而有潜能的孩子们，他们的聪明智慧、无限潜能，白白的浪费吗？许多问题让人无奈、让人担忧，主要表现在：（1）家庭教育环境差：所谓弱势，首先的表现就是经济条件差。农村经济发展相对落后，农民们为了赚钱，农忙之余还要“外出打工、忙于赚钱”，少有时间和精力教育子女。家里钱少，购买力就差，孩子的玩具、课外书等学习用品少子又少。加之家长文化水平低、生活单调，没法给孩子做好言传身教，学习氛围难以形成。辅导孩子时，经常就是一句：“好好学”，孩子们无所适从。（2）家庭教育观念滞后：家长们已经失去了斗志，对生活认了命。认为作为家长的自己，只不过是抚养孩子长大，是否成才不做要求。对孩子的教育是放任自流，目标不明确。孩子送到学校，与其说是来读书，还不如说是来享受政府的食宿补贴。我们学校有一个孩子，天资不错，来学校不好好学习，很会捣乱。找来家长说，孩子很聪明，好好管上说不定还能有些出息。家长说：“以后不要找我了，我什么也不懂，还影响我挣钱，再找我就是为难我，跟我过不去。娃娃管不住就算了，慢慢叫往大长着，长大就行了，没本事就和老子一块去揽工。”这个家长的说法，很有代表性。而家长们的言行，又深深地影响着孩子。（3）教育方法粗糙：我们发现农村家长的教育模式就是：小时候一味地溺爱，稍大管不住家暴，无效后放任自流。（4）农村留守儿童，“无论是父母双外出或单外出”，心理问题都比较多。
3男女分闱的愿望
男女分闱，是因为男性与女性对人类社会发展之贡献，在理论上是同样的大，所谓“妇女能顶半边天”，所以男女可以平等，实际上，教育机会却不一定均等。人分男女，差异对比，大不相同。科举时代，正常情况下，女不应试，这当然不公。废科举兴学堂，使女子平等的享受教育机会成为可能。1977年恢复高考以来，特别是进入21世纪，教育领域追求“男女平等”，呼吁“拯救男孩”，反对“因性施教”等有关性别差异的种种说法。我们当然主张男女平等，但是“性别平等是机会的平等和薪水的平等，每个人应该去做自己擅长的事，而不是男人做女人的事，女人做男人的事。”历史上，女不应试；现在，问题重重；为男女公平，在教育机会总量上逐步走向合理均等，我们建议，男女分闱。就像体育比赛一样，男的和男的竞争，女的和女的竞争。
竞技体育之男女分组是合理的，因为男性女性之间生理上的差异太大。与体育竞争类似，笔试的考试竞争也是一种竞争，男女分闱，同样应该有其合理性，然而我们不能确切。这是因为男女的智能结构也是不尽相同的，但差异到底有多大，可不可以与生理差异相比，智能差异有没有大到考试都难以同场竞技的地步，我们还没有足够的数据资料来支撑男女笔试分闱的设想。从多元智能的角度看，八种智能：逻辑-数学智能、语言智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能等等诸方面，每提到一种智能，我们都直觉的感到，男女在此一种智能上是可以明显分开来说的。但是，还是那句话，我们没有具备足够说服力的数据。从教育领域的争论来看，“因性施教”之所以能作为一个论题，可以直接说明男女在智能结构方面的差别，已经到了需要争论的程度，可见不小。“因性施教”这个争论我们不参与，但男女可分闱而考，一则因为“发育迟早对不同性别学生升学的影响”[29]是很有可能导致有潜能有后劲的男孩在升学考试录取中遭到淘汰；二则因为在我们的考试方案中有相当量的非笔试项目，如体育等科目，不宜男女同场竞技；三则因为要“使每一个人的潜能都得到最充分的发挥”，就要“使每一个人的天赋不因性别而得到适宜的发展”，分开比不分更有利于照顾不同性别的潜能开发。
四、考试方案——各有所长，科目平等
人才是国之根本，考试为选才之制。从宏观的角度看，考试是用来选拔人才，巩固国本的制度。从微观上看，考试是一种测量工具，正如杆秤之于重量，尺子之于长度，用来测量和评价人某方面的能力。为什么要改革？如果小孩子手里的望远镜就能观测和研究外太空，那么我们还要建“天眼”干什么？如果“望闻问切”能够做一切体检，那么检验科的现代化仪器岂不是多余？如果黄金零售是成吨交易，那么精密的电子秤怎么会摆放在金店里？全球教育的先头部队已经进入了“核心素养”地带，我们的考试还是那张试卷，不改行吗?“高考制度不改，任何其它教育改革都难见成效”[30]。基于此，简单论述一下我们围绕高考所设计的的考试方案。关于能力、素质、素养，我们认为：素质的底层是学科能力，中层是综合素质，顶层是核心素养，呈金字塔状。层次论意味着较高层次是较低层次的升华，包含较低层次的特性，并具有超越性。层次是渐进的，第一层次的能力并没有在第二层次的素质中消失，第二层又浓缩成精华包含在第三层中。最顶层的核心素养是最高的能力和素质，包括了所有的层次，也超越了所有的层次。“学生是自我学习的设计者”，每个学生都有他自己的“金字塔”，是独特的、个性的“全面发展的人”，因为每个学生都有他的学科能力、综合素质、核心素养。“好的考试就是要考出优点和长处，就是能够测量出人的潜质。”[31]能够号脉考生的“塔结构”，改革考试制度的最终目的就是“涤荡应试文化”，“让考试更好地为素质教育服务”也就是说，我们的考试因该“使每个学生的主动性、积极性和创造性尽可能的迸发出来”[32]。
下面就是我们所设想的考试方案，它只是我们论述理念的另一种表达方式，并不一定就要成为最终的执行方案，它最多只能算作草图，以供参考，或者说更多的是为了理论思考。当然不是没有自信，而是我们坚信会有更合理的方案，只要理念是正确可行的，方案并不是唯一的。
1中考
选择性应当从娃娃抓起，我们不能到了高考填报志愿的时候甚至于上了大学或者更晚还“不知道自己对什么领域感兴趣、未来想从事什么职业”所以我们在设计中考的方案时，就要考虑到这个“选择性”。中考，理论上的人生第一次重要考试：应定额到校，以校为单位，男女分闱，所有科目均考，学科标准规定需要教什么就教什么——学什么就考什么。科目分值等于义务教育阶段该科目总课时数，在校内以顺序名次赋分。每科均有必修、选修，必修是为考察学科基本能力，其意在全面发展综合素质，选修是为了培养该生该科目的基于兴趣特长的核心素养。比如音乐，设九年共上了20周×2节×2学期×9年=720节课，那么音乐的中考科目分值是720分，当然，最后算总成绩时，可以和其它科目同比例缩小，比如都除以10，就成了72分。如40分是必修，笔试乐理知识，以原始分排名次赋名次分；32分是选修用非笔试的方式，假如分声乐、器乐、舞蹈等若干组，考生选入其中一组，同组竞争排名次赋名次分。
2分考
进入高中之后，每校需分考试组，整体上自然分为四大组：城男、城女、村男、村女，为全县高考做准备。四大组内各按人数平均分成若干小组，不同大组内小组人数不一定要相同，是为会考做准备。分小组需参照中考考试方案严格考试，因为此次考试其重要性不亚于中考，或者说比中考都重要。大组内分小组时，按总成绩之字形分组。
3会考
会考即学业水平测试，所有科目：语数外、政史地、理化生、音体美、信息技术、通用技术、综合实践等，全部纳入。如有必要，县内各校可同时加校本研修等。前面15科，各科分必考选考。必考：小组内赋基本档次分，类似足球世界杯赛，各小组优秀成员再试，到大组内赋较高档次分，最高档次分由县内各校各大组较优者决赛争取。选考：校四大组内竞争赋分。
4高考
可用3+3+1+1模式：第一个3为语数外，第二个3为政史地理化生6选3，前一个1是音体美3选1，后一个1是信息技术、通用技术、综合实践3选1。所有3+3科目，全省排名次赋分；而1+1科目县四大组内竞争名次赋分。
5录取
一定比例的会考成绩+高考成绩=录取成绩。县内四大组，分别定额，各在组内竞争升学机会。
6余论
外省籍考生，会考成绩由县四大组内得，高考成绩另外组成外省组相当于县组来对待，定额四大组。省内异县考生，可参照外省籍考生例，另外定额。残疾人士，妥善照顾。
五、优劣分析
分闱定额与考试方案之关系如鸟之两翼，配合使用可达到最佳效果。分闱定额的细化是区域公平的进一步发展，考试方案的主张是对素质教育的深切期盼。从社会舆论的角度看：分闱定额不存在分数线的问题，在我们的方案中，用的是顺序名次分。笔试以原始分竞争排名次赋名次分，非笔试以竞争名次的方式赋名次分，最后以总名次分排最终名次，确定录取顺序。a县农村男生组的第一名与b县城市女生组的第一名都是第一名，在本组内都具有第一顺序位次的选择高校权。无分数线的差距，我们预估舆论压力会小一点。
从管理的角度看：这样分闱，考试竞争范围的缩小，压力随之大减，可成功减负。无论是笔试原始分排名次，还是非笔试竞争排名次，实际上成了中考在校内、高考在县内同性别、同户籍学生之间的竞争，升学率因分闱定额而在事实上被取消，老师也不再与学生捆绑在一起，互相成为对方的压力源，选择与竞争成了学生自己的事。有类似大学，师生各司其职，互相帮助，教学相长。然而老师对学生的责任负担随减，老师和学生都会不会太自由？我们对太过度的自由，有种莫名的担忧。老师怎么管理，学生怎么引导，这些问题虽已经跑到了题外，但我们还是要负责任的去深入思考。
从教学科目设置的角度看：考试的科目增加了，在必考内容上应随之简单化，选考内容应当深化。我们是不是在理论上“尝试运用‘加法’减轻课业负担”？有合理性吗？或者说可行吗？有待讨论。从“功利教育人”的角度看：此系列考试方案可以保障基于兴趣和特长的选择性，但考试“移民”管理压力可能比较大。这个“移民”可能有：区域移民、城冒乡籍、男女互扮、改变民族等，但由于是小范围竞争，发现的概率也比较大，和他直接竞争教育机会的同学都有可能见到他本人，调查起来也方便，多少双眼睛互相盯着，易于监督。虽然如此，这对操作过程是有着相当的要求的。
结语
新时代的教育追求“公平而有质量”，新时代的考试应当有适应时代的配套方案。当然，“考试是手段，人是目的”。为了人的“兴趣、幸福、尊严”，为了人的创造性潜能的实现，“高考体制变革需要政府的支持与引导”[33]，国家应当运用强制权利“来保护人的自由”，在为改革考试制度做顶层设计时，重视“国家利益”的同时应努力做到精准、细致服务考生，因为国家利益和考生利益是两面一体的。高考改革中，公平的保证与质量的追求是一个复杂的问题，我们应“把复杂问简单化”，“简单是一种美。”如何“使高考这个复杂的事情变得简单一些”，我们应当从根本上把握考试活动“是为了人的发展的活动”[34]，应本着问题必有解决的态度、分解转化的思想，运用大化小，小化了的方法；立足中国智慧、外鉴先进经验，为人之发展、国之复兴而思考教育考试之改革。
本世纪初，数以千年计的中国农民负担过重的问题终于跳出了“黄宗羲定律”[35]的怪圈，其终极办法就是釜底抽薪式的取消税费，反而从无到有并逐渐增加农业补贴，从来都是向农民要，现在却给农民补，这不可想象但由于诸种因素最终成了事实。如果说减负政策之短效，时间稍久，负担不减反增为“黄怪圈”的基本特征的话，那么学业负担亦符合此特征也在圈中，一些减负的措施出台以后，学生“实际上比以前更累”[36]，解决的办法或许也可以学农民减负的釜底抽薪，治恶疾须全面会诊对症下药。中国的学业负担，本质上是由升学率背后的利益博弈所产生，加之不甚合理不太健全的游戏规则，在利益的驱动下碾压了人的自主选择和全面发展，科举之被废应当有此方面的原因。不能自主，异化式的畸形发展是负担的本质原因，从科举到高考莫不如此。考试不能废是因为竞争永存而除考试外难有更合理之选拔方法，怎么改呢？以不异化人，或最小伤害人的合理发展为原则。游戏规则的升级优化，或许可以成为学生减轻负担、教育提升质量的一条光明大道。减负，仅77年恢复高考以来，时间也不短了吧？讨论的也不少了吧?最终减轻中国学生的负担，是不是还需要再等上一千三百年，像废科举一样，对游戏规则做一休克式治疗？利益可以让人畸形发展，或许也可以让人合理发展。分闱定额就是机会利益在区域适当可均衡分配的构思，高考的“3+3+1+1”模式就是适当利益驱动下的可自主选择的全面发展方案。历史的车轮永不停息，历史的潮流浩浩荡荡，考试也在不停的发展，区域的划分越来越细，考核的范围也在越来越广越可自由选择，相对应的驱使人的发展也越来越合理。我们认为现在基础教育的学科设置是全面的合理的，高考若能做到促使学生全面尝试认真学习各学科后自主决定发展方向，顺利实现基础教育通向高等教育的无缝对接，这是高考完成了质的超越。
我们希望有一天：人口大省山东的任何一个县与北京海淀区有同等的升学率！我们希望有一天：贵州山区里偏远农村的有潜力的儿童与复旦大学旁的同等聪明的孩子有相同的机会上复旦！我们希望有一天：所有的女生同所有的男生一样，都能依据自己的兴趣、特长自主地选择适合自己发展的理想专业；都能根据自己的“原生态”的潜能合理地进入匹配的学校！这一切都有可能通过分闱定额来实现，高考现在是一省一闱，太粗糙了，我们希望变成一县四闱，在现有升学率的基础上，慢慢地走向无限地接近理想中的同等升学率！我们希望更多地看到一个个活崩乱跳充满喜悦的孩子，我们希望更多的看到一个个自主学习的少年，我们希望更多地看到一个个自然成长并学有专长的青年……
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